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Educación para la equidad

Tras una década signada por la búsqueda de la inclusión educativa promovida desde las políticas públicas, el desafío del sistema pasa hoy por la calidad.
Educación para la equidad

 

Así lo plantean referentes de las organizaciones sociales especializadas y los académicos.  En tanto, miles de niños, niñas y adolescentes esperan recibir una formación  que los prepare para el futuro. Un derecho básico, una asignatura pendiente.    

Inclusión educativa. Educación inclusiva. Calidad educativa. Igualdad de oportunidades. Derechos. Éstas y otras dimensiones se entremezclan y confluyen a  la hora de hablar de la educación. Sin embargo, los diagnósticos –y los consiguientes caminos posibles para afrontar déficits y consolidar fortalezas– son tan variados como miradas posibles. Y allí, en el centro de la escena, aflora la cuestión de la calidad. 

Textos: Andrea Vulcano

¿Pero de qué “calidad” se está hablando? “Un sistema educativo inclusivo y de calidad logra que todos los niños, niñas y adolescentes ingresen a la escuela, tengan trayectorias escolares completas, cumpliendo la edad teórica deseada y obteniendo adecuados logros de aprendizaje”, define Unicef. He aquí, entonces, un buen punto de partida.  Si bien pareciera existir consenso en rescatar los esfuerzos realizados en la última década en términos de acceso e inclusión educativa, aún son muchas las asignaturas pendientes e, incluso, mayores los desafíos.  

El aumento al 6 por ciento del PBI de la inversión en educación, ciencia y tecnología; la implementación de programas como Conectar Igualdad –por el cual, los alumnos de escuelas de gestión pública accedieron a una computadora portátil cada uno– y la Asignación Universal por Hijo (AUH) –que incluye como condición la escolarización entre los 5 y los 17 años– son algunas de las políticas señaladas mayoritariamente como motores de avances.     

No obstante, del otro lado persisten los debe que, con su profundización, conspiran contra el desarrollo integral de niños, niñas y adolescentes en la Argentina.  

Ana De Mendoza, representante adjunta de Unicef en el país, destaca que, “tanto en el nivel inicial como en el secundario, se produjo un aumento importante de la cobertura, que posibilitó el acceso a la educación a más niños, niñas y adolescentes”. Además, valora el aporte a las escuelas de diversos materiales, bibliotecas y tecnologías “para mejorar las experiencias de aprendizaje”, y señala que el Plan Nacional de Formación Docente promovió  “una nueva manera de pensar la formación continua de maestros y profesores”. Por su parte, el director del Equipo de Trabajo e Investigación Social (Etis), Maximiliano Estigarribia, opina que, en los últimos años, se planteó “un muy interesante proceso de inclusión educativa”, aunque –advierte– “no logró superar las profundas desigualdades internas”. “El incremento de la inversión en educación fue un paso necesario pero insuficiente para garantizar de por sí una mejora en la calidad del sistema”, remarca. Justamente por eso, resulta vital desnaturalizar un instalado falso dilema entre inclusión y  calidad, dado que, en verdad, son dos caras de un mismo derecho: el del acceso a una educación de calidad.  

“La calidad educativa aparece en los discursos y declamaciones pero no en políticas concretas. La calidad de los aprendizajes requiere de un ecosistema de mejora donde hay que hacer varias cosas al mismo tiempo: mejorar la formación docente, identificar las escuelas que tienen peores resultados y desarrollar un sistema de apoyos a los equipos docentes para que puedan enseñar mejor”, postula la directora del área de Educación de la Universidad Torcuato Di Tella, Claudia Romero.  

 

Romper el círculo

“Los contextos sociales son siempre el primer factor condicionante; por eso es clave revertir las desigualdades y lograr un nivel constante de crecimiento que reduzca la pobreza”, afirma Axel Rivas, director del Programa de Educación del Centro de Implementación de Políticas Públicas para la Equidad y el Crecimiento (Cippec).   Según el último informe del Barómetro de la Deuda Social de la Infancia, desarrollado en el ámbito de la Universidad Católica Argentina (UCA), los niños y niñas en el estrato de clase marginal tienen “cuatro veces más chances de estar demorados en el trayecto educativo que sus pares en el estrato de clase media profesional”.  El mismo estudio señala que la mayoría de la población de 6 a 12 años de edad se encuentra escolarizada y que, si bien apenas el 0,8 por ciento no asiste a la escuela, alrededor del 7 por ciento se encuentra en situación de rezago.  

Adrián Cannellotto es rector de la Universidad Pedagógica (UniPe) de la provincia de Buenos Aires. Él advierte sobre el riesgo del “redentorismo pedagógico”, es decir, de creer que la escuela puede resolver cuestiones que la sociedad en su conjunto aún no ha conseguido reparar. “No hay que poner en la escuela más de lo que la escuela puede hacer ni tampoco menos; no creo que ahí esté la solución de los problemas económicos y sociales que la Argentina arrastra”, postula. “Es muy difícil que, por sí misma, pueda igualar esas posiciones; sería una simplificación del mundo vulnerable en el que viven muchos chicos. Además, no hay que perder de vista que los docentes forman parte de esa red social, porque la vulnerabilidad y la desigualdad también les pega a ellos. Pero eso no quiere decir que no se puedan hacer cosas”, subraya. 

“Los recursos con que cuentan los hogares en situación de pobreza, en términos materiales, así como la disponibilidad de tiempo y capital educativo para acompañar en este proceso, en muchos casos suelen ser insuficientes para que los chicos puedan apropiarse de las estructuras de oportunidades que desde el sistema educativo se construyen”, afirman en un trabajo publicado en enero pasado la coordinadora del Barómetro de la Deuda Social de la Infancia de la Universidad Católica Argentina (UCA), Ianina Tuñón, y su colega Santiago Poy.

En este punto, ponen su mira en “las dificultades que el propio sistema tiene para construir ofertas educativas equitativas que garanticen una efectiva igualdad de oportunidades y en los rendimientos escolares”. 

Justamente, indican que los niños y niñas entre 6 y 12 años que no asisten a la escuela o que presentan rezago educativo “aumentan en su proporción a medida que desciende el estrato de clase socio-ocupacional, el estrato socioeconómico y empeora el espacio de residencia”. “La desigualdad social requiere políticas contracíclicas: más inversión en primera infancia en los sectores más vulnerables; escuelas de jornada extendida y atención a la diversidad social, a la desigualdad de género, a las problemáticas que condicionan la escolarización en los sectores populares y a la discriminación dentro de las escuelas y aulas. Todos estos temas son los más urgentes y no son opuestos a las discusiones de la calidad: al contrario, son la calidad pensada desde la justicia social”, sostiene en este sentido Rivas, del Cippec.   

 

De Pisa, ONE,  

Terce y otras yerbas De las evaluaciones que ponen la mira en el sistema educativo, las Pisa son las que, por su visibilidad pública, generan más repercusión. Sin embargo, no son las únicas ni revelan por sí mismas una visión integral de la realidad. Se trata de una evaluación internacional (Programa Internacional de Evaluación de Alumnos, Pisa, por sus siglas en inglés) llevada a cabo por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (Ocde). Se aplica cada tres años en 65 países. Allí se evalúan las competencias de los estudiantes de 15 años en Lengua, Matemática y Ciencias.  

“Los instrumentos que proporciona Pisa pueden resultar muy útiles como material de trabajo docente para evaluar los aprendizajes de los estudiantes; es importante considerar algunas limitaciones al momento de analizar los resultados”, resalta Ana De Mendoza.  En este sentido, critica que se le dé importancia al ranking de países que ese estudio proporciona, “sin tener en cuenta las diferencias socioeconómicas de los Estados ni los esfuerzos que se han realizado o no para mejorar los aprendizajes, la inclusión de más estudiantes o la finalización de la escuela en tiempo y forma”.  

Según el último Pisa –dado a conocer en febrero pasado–, el 53,6 por ciento de los estudiantes argentinos evaluados no alcanza un mínimo de rendimiento académico en lectura; el 50,9 por ciento no lo alcanza en Ciencias y el 66,5 por ciento en Matemática. Y aporta otro dato aún más preocupante: apenas uno de cada diez estudiantes (en verdad incluso menos, el 0,8 por ciento) exhibe un alto rendimiento en los exámenes.  Tanto en la anterior edición de estas pruebas como en la última, los resultados ubican a la Argentina en el puesto 59 entre 65 países, es decir, entre los diez peores lugares.   A nivel nacional, el Ministerio de Educación lleva adelante periódicamente los denominados Operativos Nacionales de Evaluación (ONE), a través de la Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa, dependiente del Ministerio de Educación de la Nación. Según sus últimos datos, más de un cuarto de los alumnos del último año de primaria presenta bajos niveles de desempeño en Matemática, Lengua y Ciencias Sociales y Naturales. Y la situación es similar en la secundaria. 

“Las pruebas ONE han tenido discontinuidad y son comunicadas de manera muy agregada, lo que hace que no se puedan distinguir siquiera datos por provincia. Éste es un déficit que debería mejorar mucho. Son necesarias evaluaciones anuales por escuela y, también, evaluaciones integrales que no sólo midan los aprendizajes. Los datos no deberían ser públicos para no generar rankings que puedan estigmatizar a las escuelas, pero sí deberían ser usados de forma institucionalizada por las áreas del Estado que tienen la responsabilidad de lograr procesos de mejora”, plantea Rivas, del Cippec.  Otro de los parámetros utilizados es un análisis motorizado por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco), que va por su 3ª edición: el Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo (Terce).  

Este trabajo comprende quince países latinoamericanos en los que se evalúa el desempeño escolar en tercero y sexto grados de la escuela primaria en las áreas de Matemática y  Lenguaje (lectura y escritura) y, para sexto grado, también la de Ciencias Naturales. Allí, la Argentina mostró un retroceso del quinto al séptimo puesto en la región.   

 

Déficits

En el país, los últimos datos oficiales –del 2012– dan cuenta de una tasa de promoción efectiva en la educación primaria de 93,8 por ciento, mientras que en la secundaria alcanza el 78,2 por ciento en los primeros tres años y 77,1 por ciento en los últimos tres. En tanto, en el nivel primario la sobreedad es del 21,3 por ciento y, en el medio, del 38 por ciento.  Según la mirada del Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (Unicef), resulta clave mejorar las propuestas de enseñanza y los aprendizajes, en todos los niveles. “Aún necesitamos ampliar la cobertura en educación: tenemos un reto importante en las salas de 3 y 4 años y en la educación secundaria, con fuertes brechas entre provincias y entre sectores urbanos y rurales”, subraya. 

Para Maximiliano Estigarribia, de Etis, la discusión es incluso anterior: “Está pendiente el debate de qué alumnos, de qué ciudadanos queremos para qué país. Sólo a partir de ahí se pueden repensar cuáles son las competencias que el sistema educativo debe enseñar a las nuevas generaciones”, postula.

A los ojos de Rivas, del Cippec, “dentro de los factores educativos es clave tener muy buenos docentes, motivados, bien pagos y con compromiso social”, algo que –entiende– “es muy complejo de lograr” porque se parte “de un piso muy heterogéneo”. “Es importante consolidar políticas integrales de mejora de la formación docente, del salario y la carrera profesional”, remarca.

También para Cannellotto, de la UniPe, se debe traccionar desde los docentes. En este sentido, si bien destaca los logros en materia de inclusión de la última década, señala que, ahora, hay que “abordar la problemática de la calidad, poniendo en el centro a los aprendizajes y a la cuestión de la enseñanza”. “Ahí el trabajo con los docentes es capital porque ésa es la polea de transmisión para cualquier tipo de cambio”, señala el especialista, quien fustiga la mirada “eficientista” de la calidad. 

Ana De Mendoza, de Unicef, sostiene que “es clave fortalecer la equidad”, y postula que, para eso, “es necesario apoyar fuertemente a las escuelas, y a las y los alumnos que más lo necesitan”. “Se debe atender la escolaridad de los alumnos de sectores vulnerables, de los pertenecientes a grupos minoritarios, de los que atraviesan situaciones difíciles en su contexto o de los que presentan algún tipo de discapacidad”, destaca.  

 

Primera infancia  

La primera infancia es una etapa crítica y fundamental en la vida de las personas. “Es el momento en que se crean las bases para el desarrollo cognitivo, físico, social y emocional del individuo”, define Unicef.  

En este marco, el Cippec plantea que “el Estado debe construir aulas y escuelas para garantizar la obligatoriedad de la sala de 4 años”, que, en el 2013, cubría al 85,3 por ciento de los chicos. También, reclama “la universalización de la sala de 3 años” –que alcanzaba a apenas el 41,6 por ciento de los niños– como forma de extender el acceso a la educación de los sectores populares. Justamente este punto fue una de las promesas del presidente Mauricio Macri en su discurso inaugural de las sesiones ordinarias del Congreso en marzo pasado. Desde el Cippec remarcan que, para la consecución de ese objetivo, resulta crucial un “fuerte apoyo del Estado Nacional a las provincias más rezagadas y con menores recursos fiscales”. 

“Problemas edilicios –y de infraestructura en general– pueden observarse en los diferentes niveles de la enseñanza, pero la falta de vacantes es esencialmente grave en el nivel inicial y, en particular, en las salas de 0 a 3 años”, subraya María Emilia Mamberti, coordinadora del área Derechos Económicos, Sociales y Culturales de la Asociación Civil por la Igualdad y la Justicia (Acij). 

Desde el 2006, esta OSC viene bregando por este derecho en la Ciudad de Buenos Aires, gobernada desde el 2007 por el PRO. En el marco de un amparo promovido a nivel judicial, llegaron a un acuerdo por el cual, cada año, el Ejecutivo porteño debe informar las vacantes faltantes, que, en el 2015, totalizaban casi 4.500, con cuadros más deficitarios en la zona sur. En ese marco, se supone que la Justicia debería supervisar que efectivamente el Estado garantice las vacantes para la totalidad de los chicos, pero –advierte Mamberti– “desde hace un tiempo es muy reticente a tomar medidas efectivas para que eso suceda”. 

“Los problemas de falta de vacantes en la educación de nivel inicial no los resuelve un sistema de inscripción ni corresponde derivarlos al ámbito de Desarrollo Social (en referencia a los Centros de Primera Infancia –CPI–, dependientes del Ministerio de Desarrollo Social porteño), sino que incumben a la política educativa que esta jurisdicción está en condiciones de afrontar a partir de los importantes recursos presupuestarios y humanos con que cuenta”, advertía tras ese informe la Defensoría del Pueblo de la Ciudad de Buenos Aires. 

Actualmente, la Ciudad cuenta con 59 Centros de Primera Infancia a los que asisten más de 8 mil niños y niñas de entre 45 días y 4 años en situación de vulnerabilidad social. En plena campaña, el ahora jefe de Gobierno, Horacio Rodríguez Larreta, prometió llevarlos a 100. El objetivo de esos espacios es brindar contención, educación y estimulación temprana. Y, justamente, muchos de ellos están ubicados en el sur porteño, allí donde el gobierno local aún no ha logrado dar respuesta desde el propio sistema educativo.    

 

Primaria

En la actualidad, en la Argentina, la cobertura del nivel primario de enseñanza es prácticamente universal. Sin embargo, advierten desde Unicef, “aún existen dificultades para garantizar los aprendizajes y trayectorias completas en los tiempos esperados”.  La última edición del Barómetro de la Deuda Social de la Infancia indica que uno de cada diez chicos entre los 6 y los 11 años se encuentra en situación de déficit educativo.  Entre otros aspectos que urge abordar, Claudia Romero, de la Universidad Torcuato Di Tella (Utdt), menciona el tiempo escolar: “Necesitamos garantizar que no se pierda ni un sólo día de clase y, también, que los sectores más vulnerables tengan jornadas escolares extendidas de al menos seis horas en las que se puedan compensar las deficiencias de capital cultural que hay en las familias”. 

“Una buena escuela es aquella que abre sus puertas a la comunidad y escucha demandas, intereses y posibilita acuerdos. Una buena escuela es aquella que puede flexibilizar su régimen académico para que todos puedan aprender y permanecer en la institución, evitando el abandono y suplantando la repitencia por estrategias de cursado por materias o estrategias de recuperación de objetivos no logrados”, señala Marcelo Krichesky, de la Fundación SES. 

Pero, en este punto, Romero, de la Utdt, enciende una señal de alarma: “No hay inclusión educativa auténtica si no es a través de la calidad. La situación de alumnos que son promovidos en primaria y secundaria sin garantías de aprendizaje es una inclusión aparente, una estafa, una forma perversa de entender la inclusión, porque la inclusión debe ser inclusión en el conocimiento, en el desarrollo de capacidades, en el dominio de herramientas para afrontar el mundo del trabajo, los estudios superiores y la ciudadanía plena. Si esto no está, no hay inclusión”.

Por su parte, Inés Aguerrondo, del Departamento de Educación de la UCA, considera crucial la necesidad de “evaluar a los docentes y a los chicos”, pero –aclara– “no en un sentido punitivo sino como una forma de generar el espacio para ver qué está efectivamente pasando”, porque –entiende– “la situación es grave”.  En tanto, Estigarribia, de Etis, pone el énfasis en el “trabajo conjunto y articulado” del sistema educativo con las organizaciones de la sociedad civil porque entiende que “pueden realizar un aporte importante en el acompañamiento de las trayectorias educativas”. De hecho, afirma en su quehacer cotidiano, Etis sigue “apostando a la doble vía, el trabajo territorial con los pibes, con los pies en el barro, y, por el otro, incidiendo en los espacios globales”.  

Para Patricia Mejalelaty, directora ejecutiva de la Fundación Leer, “el maestro es quien debe marcar la diferencia”. En ese marco, sostiene que “hoy existe una larga distancia entre los diseños curriculares y la práctica concreta en las aulas, una gran brecha entre la investigación educativa y lo que se lleva a la práctica”. 

 

Secundaria  

Según datos del Ministerio de Educación de la Nación, un 12 por ciento de los y las estudiantes secundarios repitió el primer ciclo en el 2013 y un 15 por ciento abandonó el último ciclo. “Es ampliamente reconocido en el campo educativo que el modelo de educación secundaria que tenemos actualmente – heredado del siglo XIX– tiene serias dificultades para garantizar la inclusión y la permanencia de las y los adolescentes”, postula Unicef.  

Axel Rivas, del Cippec, analiza que “el nivel secundario es el que tiene mayores desafíos de transformación” porque “fue históricamente un nivel pensado para la selección social y hoy es obligatorio y debe lograr la inclusión de todos”. “Este desafío está en marcha con múltiples políticas recientes, pero no ha logrado generar las transformaciones necesarias en las escuelas. El proceso de mejora en la escuela secundaria debe estar basado en el armado de equipos institucionales con muy buenos directivos y con un claro proyecto de mejora que pueda ser evaluado. Esto requiere apoyo, redes de escuelas, buenos materiales, innovación y mucha consistencia en el tiempo”, plantea.

Para Claudia Romero, en tanto, los déficits en términos de calidad “atraviesan todos los niveles de enseñanza pero en la educación secundaria es donde se concentran los índices más alarmantes en deserción”. “Los jóvenes, sobre todo de los sectores de nivel socioeconómico más bajos, se ‘desenganchan’ de la escuela porque no encuentran allí incentivos suficientes. Pero también es un nivel crítico para los jóvenes de las clases medias que, aunque logran egresar en tiempo y forma, no le encuentran sentido a muchas de las cosas que se enseñan en una currícula que sigue siendo enciclopédica, desactualizada y muy lejana de sus intereses y de la realidad del mundo laboral”, describe. 

La baja calidad educativa en este nivel se concentra especialmente en las regiones más pobres: “Un joven que vive en el NEA sabe un 40 por ciento menos de Matemática que un joven de su misma edad que vive en el centro del país”, puntualiza Romero. Para Krichesky, en cambio, señala como “un enorme logro” de la última década “el incremento del caudal de jóvenes, particularmente de sectores vulnerables de la población, que ingresaron en la escuela, muchos de los cuales se convirtieron, así, en la primera generación en sus familias que accede a la secundaria”. También rescata la implementación en algunas jurisdicciones de “formatos alternativos al modelo tradicional que permitieron, aunque a baja escala, que un grupo considerable de adolescentes y jóvenes volvieran a la escuela”. 

 

Educación inclusiva

Semanas atrás, el caso de Alan Rodríguez adquirió mayor visibilidad, pero su lucha acumula años, prácticamente tres. Es que, desde el 2013 la escuela privada a la que concurrió y el Ministerio de Educación de la ciudad se niegan a entregarle el título oficial como egresado de la secundaria. Se trata de un caso patrocinado por la Asociación Civil por la Igualdad y la Justicia (Acij) y por la red Grupo Artículo 24, que aglutina a más de un centenar de OSC que bregan porque se garantice el ejercicio del derecho a la educación para todas las personas, “con énfasis en las personas con discapacidad, por la sistemática segregación y exclusión a la que fueron y aún hoy son expuestas”. 

“Una escuela inclusiva transforma su funcionamiento y su propuesta pedagógica para todo el alumnado con y sin discapacidad, sin privilegiar ciertos mecanismos de selección, derivación, segregación o discriminación. Esto implica que todas las personas de una misma comunidad aprenden juntas, independientemente de su origen, sus condiciones personales, sociales o culturales, incluidos aquellos que presentan cualquier problema de aprendizaje o cualquier discapacidad”, explica Cecilia Lavena, directora del área de Derechos Sociales de la Asociación por los Derechos Civiles (ADC).

En este sentido, resalta que “la escuela común debe no sólo abrir sus puertas a todas las personas en línea con el principio de equidad, sino que debe modificar sustancialmente su estructura, funcionamiento y propuesta pedagógica para que todos y cada uno de los alumnos y alumnas se beneficien de la enseñanza en igualdad de condiciones”.

Y el camino que aún le resta andar a la Argentina en este terreno es extenso, muy extenso. En ese marco, Lavena postula –entre otros aspectos– la necesidad de promover la formación docente “en educación inclusiva, no segregada en la formación docente de escuelas comunes y la formación docente de escuelas especiales, ya que el trabajo colaborativo entre alumnado, docentes y personal de equipos de orientación requiere de un lenguaje común para concretar las prácticas educativas inclusivas”.

 

Cómo conectarse

Unicef Argentina: www.unicef.org/Argentina  

Unesco: www.unesco.org  

Etis: www.etis.org.ar  

ADC – Educación Inclusiva: www.educacion-inclusiva.com.ar  

Acij: www.acij.org.ar  

Cippec: www.cippec.org

Fundación SES: www.fundses.org.ar  

Fundación Leer: www.leer.org  

Educar 2050: www.educar2050.org.ar  

Grupo Artículo 24: www.grupoart24.org  

Universidad Nacional de San Martín: www.unsam.edu.ar  

Universidad Torcuato Di Tella: www.utdt.edu  

Universidad Pedagógica Buenos Aires: www.unipe.edu.ar  

Universidad Católica Argentina www.uca.edu.ar  

Defensoría del Pueblo de la Ciudad de Buenos Aires: www.defensoria.org.ar  

Ministerio de Educación de la Nación: www.portal.educacion.gov.ar 

 


Conectar Igualdad

“La Defensoría del Pueblo de la Ciudad de Buenos Aires entiende que se trata de una política pública que debe y merece ser sostenida y fortalecida, por lo que debe evitarse el vaciamiento del programa reincorporando al equipo docente y administrativo que desde hace años viene articulando con las escuelas de todas las jurisdicciones la distribución de las netbooks escolares y capacitando a los/as docentes”, sostuvo este organismo, en ocasión de una protesta en reclamo de la reincorporación de unos 60 trabajadores despedidos del programa y de la continuidad de esa política pública. Sin dar marcha atrás con esa medida, el presidente Mauricio Macri ratificó días después la continuidad del programa porque –indicó– “es un programa que está bien”. Conectar Igualdad fue creado en abril de 2010 por la gestión kirchnerista con el objetivo de “recuperar y valorizar la escuela pública y reducir las brechas digitales, educativas y sociales en el país”. 

 

Anuncios

Desde el Gobierno Nacional hablan de una “revolución educativa”. La primera oportunidad en la que hicieron resonar ese concepto fue en febrero pasado, en Purmamarca, Jujuy, en el marco de una reunión de los ministros de Educación de las provincias y el nacional, en la que sellaron un acuerdo con ese objetivo en la mira. Poco después, en la apertura del período de sesiones ordinarias del Congreso fue el presidente Mauricio Macri quien, en su discurso ante la Asamblea Legislativa, dedicó un tramo a la educación. Allí, los anuncios más importantes fueron tres, que prometió plasmar en proyectos de ley:  Universalización de la educación inicial a partir de los 3 años.  Creación de un Instituto de Evaluación de la Calidad y Equidad Educativas.  Incorporación progresiva de la jornada extendida a través de actividades escolares, artísticas y deportivas. 

 

Punto x punto

¿Qué condiciones se tienen que dar para poder afirmar que una escuela es de calidad?

Aquí, el detalle de algunas de ellas, quizás las más relevantes:  

Inclusión de todos los niños, niñas y adolescentes en la escuela.

Lograr que todos aprendan lo que tienen que aprender. 

Objetivos de enseñanza pertinentes y actualizados.

Implementación de estrategias para prevenir el fracaso y la deserción.

Promoción de la permanencia y el egreso de sus estudiantes, de acuerdo con los objetivos de aprendizaje.

Implementación de prácticas de enseñanza que apunten a promover aprendizajes socialmente relevantes.

No discriminación y trabajo en base a la diversidad.

Reconocimiento de la desigual situación de los alumnos, las familias y las comunidades en que viven.

Apoyos especiales a quienes lo requieren.  

Fomento y compromiso con el desarrollo integral de los chicos y chicas.  

Clima escolar favorable y respetuoso.  

Entorno protector de los derechos de la infancia.

Presencia de recursos humanos y materiales suficientes y acordes a las necesidades.  

Promoción de la participación activa de los miembros de la comunidad educativa.  

Fuente: Unicef Argentina.  

 

Miradas desde la educación pública y la privada  

Enrique Cangas, vicedirector del Centro Educativo Municipal 125, en Villa Tranquila, Avellaneda, provincia de Buenos Aires, donde los chicos asisten diariamente, a contraturno de la escuela pública. 

“El concepto de calidad educativa está muy confundido, al menos desde las autoridades: creen que es cumplir con la cantidad de días de clases al año, como si eso garantizara una buena calidad de los aprendizajes.”

“Desde hace años, los docentes no estamos recibiendo capacitación, y a eso hay que sumarle las cuestiones de infraestructura: es difícil garantizar calidad educativa cuando el techo se cae, o cuando en invierno no hay una estufa.”

“Muchos chicos pasan de grado sin haber alcanzado los objetivos porque, políticamente, ha sido una forma de ocultar las cifras. Si tuvieran que repetir todos los chicos que lo necesitan, las cifras serían altísimas y eso dejaría en evidencia los déficits del sistema educativo.”

“La violencia se metió en la escuela y eso interfiere en la calidad y la convivencia dentro del ámbito institucional.”

“Creer que los chicos tengan una computadora alcanza para hablar de calidad educativa es otra de las falacias actuales. Es bueno que tengan acceso al recurso, pero la calidad está dada en su buen manejo.” 

“Creer que la doble jornada mejora la educación es una falacia; con sacar a los chicos de la calle y tenerlos en un lugar, en este caso la escuela, no alcanza para hablar de buena calidad educativa.”

Lorena Etcheverry, psicóloga y docente a cargo de un grado en el Colegio San Carlos, de Diálogos Emprendimientos Educativos, en Vicente López, provincia de Buenos Aires. 

“La calidad educativa tiene que ver con la posibilidad de generar en los chicos la curiosidad por seguir aprendiendo y con que la escuela sea verdaderamente un espacio en el que los chicos puedan ir formando su autonomía.” 

“Es importante que los docentes estén capacitados y que tengan lugar para la reflexión y la crítica sobre su quehacer. Todo esto sólo puede darse si hay condiciones laborales y ambientales que favorezcan tanto a los chicos como a los adultos.” 

“Los alumnos y alumnas de nuestra escuela tienen acceso a los contenidos desde diferentes perspectivas y, allí, las nuevas tecnologías están presentes como forma natural de acceso al conocimiento.” 

“Hay otras cuestiones importantes que tienen que ver con la cantidad de alumnos por aula, la presencia de auxiliares y los equipos de orientación permanentes, entre otros aspectos”. 

“En las escuelas de gestión pública, el trabajo del docente muchas veces tiene que más que ver con un compromiso social que con la tarea propia del docente. Eso es porque, desde el Estado, no hay una preocupación real en la educación como agente de cambio y progreso.”

 

OPINION  

Cómo mejorar la calidad  educativa: una meta compleja  

Por Juan  Carlos Tedesco * 

Muchas voces coinciden en lamentar el bajo nivel de la calidad educativa de nuestro país. Más allá de los lamentos, la pregunta central es cómo podemos superar esta situación. Algunos pretenden premiar a los mejores o, lo que es lo mismo, castigar a los mediocres. Otros apuntan a estimular la competencia entre escuelas y alumnos, ignorando que en la educación obligatoria tenemos que garantizar la buena calidad para todos. Otros, sin decirlo explícitamente, creen que la solución pasa por fragmentar el sistema en un segmento público de baja calidad para los pobres y otro privado de buena calidad para los que puedan pagarlo. En el extremo opuesto están los que sostienen que la calidad educativa sólo va a mejorar cuando mejoren las condiciones de vida de las familias y que mientras tanto sólo hay que reclamar más recursos o cambios estructurales, sin asumir ninguna responsabilidad por los resultados.

Tanto la experiencia nacional como internacional demuestra que no existe una “bala de plata” disponible para mejorar la calidad de la educación. Para mejorar los resultados es necesario definir acciones en varias áreas y mantenerlas en el tiempo. Universalizar la educación inicial, mejorar los insumos materiales del aprendizaje, desde becas hasta edificios, equipamiento, libros y una computadora por alumno, escuelas de jornada extendida o completa y formar a los docentes en el oficio de enseñar, algo que hemos abandonado hace tiempo.

Mejorar los aspectos materiales y técnicos, sin embargo, es condición necesaria pero no suficiente. El desafío futuro exige diseñar estrategias que restablezcan el orgullo de enseñar y la responsabilidad por los resultados por parte de nuestros docentes, el interés por aprender por parte de los alumnos, el compromiso de la familia con el éxito escolar de sus hijos, promover mayor responsabilidad por el contenido educativo que transmiten los medios de comunicación y exigir un pacto entre todos los dirigentes políticos para garantizar el efectivo cumplimiento de los mandatos legales en educación. El problema es complejo y requiere estrategias complejas. Simplificarlo es otra manera de agravarlo.

Pedagogo, ex ministro de Educación y actual director del Programa para la Mejora de la Enseñanza de la Universidad Nacional de General San Martín.  

 

OPINION  

El inmenso desafío de mejorar nuestro sistema de educación  

Por agustina blanco * 

Los argentinos hemos comprobado que no estamos pudiendo preparar a nuestros niños y jóvenes para que puedan desarrollar sus capacidades y potencialidades. La mitad de los jóvenes que ingresan al secundario no lo terminan y más de la mitad de los jóvenes de 15 años, no logran comprender un texto o resolver un simple problema matemático.

La sociedad civil ha hecho, a lo largo de los últimos años, un gran esfuerzo por poner la educación en el centro de la agenda. Me animo a decir, quizás no sin cierto optimismo, que ese esfuerzo está dando frutos. Muchos de quienes tienen responsabilidades al más alto nivel, hoy hablan de la importancia de lograr un buen sistema de educación: gobierno, periodistas, empresarios, dirigentes de organizaciones sociales y religiosas y cada vez más padres.

¿Qué entendemos por educación de calidad? Propongo una definición. Es aquella que garantiza el acceso universal a la escuela, donde niños y jóvenes permanecen hasta graduarse, habiendo adquirido una formación integral basada en valores, aprendizajes significativos y desarrollo de capacidades cognitivas y socioemocionales, para continuar con éxito en la siguiente etapa de altas demandas del siglo XXI. 

Aspiremos a la universalidad de la educación, en el acceso y permanencia, y a logros de aprendizajes significativos de todos nuestros chicos. Alcanzar esas metas nos obliga, como sociedad, a asumir un enorme compromiso y a conducirnos con mayor inteligencia colectiva. ¡Qué ilusión ser protagonistas de un mejor capítulo en nuestra historia! La educación la construimos entre todos.  

Directora Ejecutiva del Proyecto Educar 2050. 


Defensoría del Pueblo de la Ciudad de Buenos Aires
Ministerio de Educación de la Nación
 
 
 
 
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